Todo lo que perdimos: La mente colonizada y el declive del sistema educativo islámico

Por Faisal Malik

 

Introducción

En el nombre de Dios, el Más Compasivo, el Más Misericordioso

Un documental del 2009 de CNN titulado Generation Islam, un segmento dedicado a la educación islámica en Pakistán declaró: «Muchas madrasas enseñan una versión del Islam que está encerrada en el pasado. A los estudiantes rara vez se les enseñan matemáticas o ciencias…» El documental luego alaba a un trabajador de una ONG describiéndolo como «… al frente de una batalla para modernizar las madrasas de Pakistán…»[1] La descripción del documental acerca de las madaaris[2] como los restos de una cultura musulmana premoderna congelada en el tiempo, fuera de contacto y, a veces, en conflicto con el mundo moderno, reflejan un discurso más amplio que se encuentra en los medios de comunicación, grupos de estudios, círculos intelectuales y organismos gubernamentales[3] que explica los desafíos educativos del mundo musulmán como resultado de la falta de «modernización». Desde este punto de vista, la incapacidad de los institutos educativos en muchas partes del mundo musulmán para satisfacer las necesidades de sus poblaciones,[4] se explica como que es el resultado de una incapacidad para evolucionar hacia la modernidad.

El relato de la «tradición versus modernidad» ha sido apoyado por varios historiadores y académicos que han representado a los institutos de educación islámica como teniendo un papel muy limitado en el desarrollo intelectual de la civilización musulmana[5]. Sin embargo, esta narrativa ha sido cuestionada por muchos otros historiadores, intelectuales y académicos a lo largo de los años,[6] a pesar de que la descripción de los institutos de educación islámicos, por ejemplo la madrasa, como restos arcaicos de un pasado medieval aún prevalece en el discurso popular. Siguiendo los trabajos de investigadores e intelectuales anteriores, este documento demuestra que el estado actual de la educación en el mundo musulmán, lejos de ser un remanente de la antigua civilización musulmana, es más bien un subproducto de los desarrollos que comenzaron durante el período colonial.

Para argumentar que el estado actual de la educación en el mundo musulmán es bastante moderno, en oposición a una reliquia del pasado, examinaré los fundamentos filosóficos de la enseñanza en el mundo musulmán y el impacto del colonialismo en estos sistemas educativos. Por contexto, en el mundo musulmán, se desarrollaron varios sistemas de enseñanza sobre la base de una cosmovisión islámica. La unicidad de Dios (tawhid), la profecía (nubuwwa) y el más allá (akhira) ayudaron a dar forma y sostener los institutos educativos establecidos en las sociedades musulmanas tradicionales. A partir del siglo XVIII, con el surgimiento del colonialismo europeo, el sistema educativo en el mundo musulmán experimentó una transformación radical. El colonialismo europeo introdujo en el mundo musulmán teorías educativas e institutos basados en un paradigma secular. Con la exposición a estos nuevos entendimientos de pedagogía y enseñanza, las comprensiones más antiguas de la educación se desplazaron en muchas partes del mundo musulmán. Sin embargo, surgió un problema con el hecho de que estos nuevos sistemas de educación se establecieron en epistemologías y cosmovisiones ajenas a la cosmovisión islámica, lo que a su vez creó una crisis educativa en el mundo musulmán que existe hasta el día de hoy.

En este artículo me centro en tres áreas específicas:

1) Los fundamentos filosóficos de la enseñanza en el mundo musulmán;

2) El impacto del colonialismo en los sistemas educativos en el mundo musulmán;

3) Una exploración de la reforma educativa en el mundo musulmán.

Los fundamentos filosóficos de la enseñanza en el mundo musulmán

¡Iqra! El mandamiento divino y el conocimiento

Cuando se habla de educación en el Islam, los historiadores musulmanes a menudo comienzan con los primeros versos del Corán revelados al profeta Muhammad ﷺ. La primera palabra revelada en el Corán fue el mandamiento ¡Iqra!, que significa «¡Lee!» Desde las siguientes aleyas, se puede extrapolar que el Islam desde su inicio dio importancia a la búsqueda del conocimiento a través del mandato divino de leer (96: 1); para elevar la alfabetización al referirse a la pluma (al-qalam) como una herramienta para enseñar a los humanos (96: 4); para examinar el mundo observable haciendo referencia a los orígenes humanos a partir de un ‘alaq (96: 2);[7] y, finalmente, conectando la adquisición del conocimiento con el conocimiento de Dios (96: 1-5).[8]

El llamado a adquirir conocimiento es un tema recurrente en todo el Corán. De hecho, la palabra conocimiento en el Corán —‘ilm— y sus derivados aparecen más de 800 veces en el Corán[9] y, después de la palabra Allah, esta palabra es la segunda palabra más repetida en el Corán.[10] El verdadero conocimiento desde una perspectiva coránica no es solo información y datos que pueden ser funcionalizados para las personas, la sociedad y las instituciones; más bien, el verdadero conocimiento es aquello que transforma a los seres humanos y los conecta con la fuente y el propósito de su existencia y los armoniza con el cosmos.

En un marco islámico, la búsqueda del conocimiento no puede separarse de la ética divinamente legislada[11] y las realidades metafísicas que sustentan la existencia humana. El verdadero conocimiento siempre debe llevarlo a uno de regreso a Dios.

En lo que respecta a la búsqueda del conocimiento a través de formas institucionales, se utilizaron tres términos para la educación en lengua árabe y en la civilización musulmana:

1) ta’lim, la raíz de la cual significa saber, ser consciente, percibir, aprender;

2) tarbiyya, la raíz de la cual significa aumentar, crecer, elevar;

3) taadib, la raíz de la cual significa ser cultivado, refinado, educado.[12] 

De estos conceptos, uno puede derivar las nociones de conciencia, crecimiento y refinamiento como parte de los objetivos del proceso educativo en la cosmovisión islámica.

El florecimiento de los institutos de educación en el mundo musulmán

Durante la vida del profeta Muhammad ﷺ, se alentó a la primera generación de musulmanes a aprender y buscar conocimiento. El énfasis en adquirir conocimiento fue tan grande que durante la primera gran batalla de la comunidad musulmana, la Batalla de Badr, después de que los mecanos fueron derrotados, el Profeta ﷺ impuso una condición sobre algunos de los prisioneros de guerra mecanos de que podían obtener su libertad si enseñaban a 10 niños a leer y escribir.[13] Para la primera comunidad musulmana, la enseñanza y el aprendizaje ocurrieron primero en casas privadas de musulmanes, como la casa de ibn al-Arqam, y luego gravitaron hacia las masaajid (plural de masjid)[14]. Si bien las masaajid marcaron las etapas iniciales del desarrollo educativo en el mundo musulmán, eventualmente surgirían instituciones de aprendizaje más complejas.[15] Con el paso del tiempo y a través del sistema de donación religiosa piadosa (waqf), nació la madrasa, que ayudó a allanar el camino para el aprendizaje institucionalizado masivo en todo el mundo musulmán[16]. Bajo Nizam al-Mulk, el Visir del Imperio selyúcida en el siglo XI, el sistema de la madrasas florecería[17] y se expandiría aún más con la llegada de los otomanos siglos más tarde.[18] 

Las escuelas se hicieron frecuentes en muchas partes del mundo musulmán y en general eran accesibles a varios niveles de la sociedad. Los registros muestran que durante el período del gobierno mameluco, había escuelas en El Cairo y Damasco para educar a las mujeres y, en el siglo XIII, se brindaba educación a mujeres ancianas, divorciadas y viudas.[19] En el momento del gobierno musulmán en España, solo en Córdoba se informó que hubo 17 universidades y 70 bibliotecas públicas con cientos de miles de libros[20]. Durante los siglos XIV y XV, hay informes de que solo en Delhi había cerca de mil madaaris y la educación era accesible para todas las clases de la sociedad, incluidos los esclavos.[21] Muchos no musulmanes en la India durante el período mogol se inscribieron en madaaris y makaatib (plural de maktab, un tipo de escuela primaria para niños)[22]. Un funcionario colonial informó en 1857 su asombro por la cantidad de hindúes que asistían a escuelas dirigidas por musulmanes en la región de Punjab.[23] Durante el siglo XVIII, los turistas europeos que visitaron lugares como El Cairo registraron su sorpresa ante el gran porcentaje de la población que sabía leer y escribir.[24] Informes de investigadores franceses en Argelia durante el comienzo de la ocupación francesa de Argelia en el siglo XIX señalaron que la proporción de personas alfabetizadas en Argelia era mayor que en Francia[25]. Estos son solo algunos ejemplos de las vastas redes de escuelas que prevalecían en muchas partes del mundo musulmán. Sin embargo, surge la pregunta: ¿qué se enseña exactamente en estas escuelas?

Al-Ma’qul y Al-Manqul: Lo racional y lo transmitido

Al discutir el plan de estudios de lo que se enseñaba y estudiaba en las madaaris y otras escuelas del mundo musulmán, es importante tener en cuenta que, a diferencia de la división entre religión y lo secular que eventualmente marcaría el mundo occidental, las sociedades musulmanas tradicionales no divide el conocimiento de esta manera. En la civilización musulmana, se consideraba que la religión abarcaba una visión holística de la realidad en la que la razón y el pensamiento racional se integraban con el conocimiento sagrado. Los planes de estudio de las madaaris y otras escuelas en el mundo musulmán generalmente se dividieron entre el ulum al-ma’qul (las ciencias racionales) y el ulum al-manqul (las ciencias transmitidas).[26] Muchos temas que en los tiempos modernos se clasificarían como seculares, como las matemáticas, la medicina y otros, en las sociedades musulmanas tradicionales, generalmente caerían bajo el ulum al-ma’qul.[27] Es importante tener en cuenta que, aunque muchos de los ulum al-ma’qul (por ejemplo, matemáticas, medicina, etc.) se clasificarían en los tiempos contemporáneos como ciencias seculares, estas materias se enseñaron en el mundo musulmán dentro de un paradigma islámico. La sociedad musulmana nunca vio la necesidad de divorciar la ciencia de la religión; por lo tanto, los ulum al-ma’qul fueron considerados una sub-rama del aprendizaje religioso y los pensadores musulmanes consideraron la investigación científica como un medio para explorar las verdades religiosas[28] y contemplar la creación de Dios.

Si bien hablar del estudio de la medicina, la astronomía u otras ciencias basado en un paradigma islámico puede parecer extraño para algunos, es importante tener en cuenta que ninguna materia puede enseñarse fuera de un paradigma y una visión del mundo. Si bien muchas disciplinas estudiadas y enseñadas en Occidente y las universidades seculares a menudo reclaman la universalidad, un análisis profundo las encontraría basadas en una variedad de paradigmas y cosmovisiones, ya sea positivismo, reduccionismo, relativismo, historicismo, etc.

Solo al vislumbrar las vidas y las obras de los pensadores prominentes que vivieron durante el período en que floreció la civilización musulmana, uno puede encontrar muchos casos que demuestran cómo las sociedades musulmanas se establecieron en un enfoque integrador del conocimiento que combinaba religión, razón, ciencia, ética y metafísica.

Ibn Sina, el famoso polímata musulmán que vivió en los siglos X y XI, dividió la filosofía teórica en relación con la materia y el movimiento en tres tipos de ciencia: natural, matemática y teológica/metafísica.[29] No veía estas ciencias como seculares y religiosas; más bien, las vio como divisiones dentro de un marco más amplio de conocimiento. Es digno de mención que si bien Ibn Sina creía que la teología/metafísica era la más alta de las ciencias y las ciencias naturales era la más baja,[30] esto no obstaculizó su enfoque de las ciencias naturales, con su obra acerca de la medicina (Qanun fi al-Tibb) convirtiéndose en el libro de texto estándar sobre medicina en Europa durante varios siglos.[31] 

El famoso teólogo Al-Ghazali, que vivió solo una generación después de Ibn Sina, elogió el estudio de la medicina y las matemáticas y afirmó que era una obligación comunitaria para algunas personas dentro de una comunidad el estudiar estas ciencias. Para Al-Ghazali, cualquier campo de estudio que fuera necesario para las comunidades en desarrollo, como la medicina, las matemáticas, la agricultura y otros, se consideraba teológicamente una obligación religiosa comunitaria y al menos algunos miembros de cada comunidad debían ser expertos en tales ciencias. [32]

El historiador y sociólogo del siglo XIV Ibn Khaldun escribió en su Al Muqaddimah sobre las diversas ciencias que se estaban estudiando en el mundo musulmán en su momento y señaló que las ciencias que se incluyeron entre los ulum al-ma’qul eran lógica, física, geometría, aritmética, astronomía, medicina, álgebra, óptica y otras.[33] Señaló que existía un gran respeto por las matemáticas en algunas comunidades musulmanas y a los niños se les enseñaba el tema a una edad temprana[34]. También es digno de mención que, al describir las diversas ciencias que se estaban estudiando en el mundo musulmán, Ibn Khaldun también observó que, en toda la civilización musulmana, el Corán desempeñó un papel central en la educación de los niños[35]. Un ejemplo de la centralidad y el impacto de la educación coránica en el mundo musulmán se puede ver en un relato de Francis Moore, un empleado de la Royal African Company de Inglaterra, quien señaló en la década de 1730 que, en la región de Senegambia, la población local era más aprendida en árabe, el idioma del Corán, que los europeos en latín.[36] El esbozo de Ibn Khaldun de las diversas materias que se enseñan en el mundo musulmán, junto con el registro de la centralidad del Corán en el sistema educativo, muestra que la civilización musulmana no vio contradicción entre la fe religiosa y la ciencia, la razón y la revelación, y había desarrollado una civilización que integraba el conocimiento en un sistema unificado que no se bifurcaba en una división secular y religiosa.

El enfoque integrador de la razón, la ciencia y la revelación que existía en las sociedades musulmanas facilitó la creación de institutos educativos que fomentaran el conocimiento y la investigación científica. Entre los siglos IX y XII, hubo más obras filosóficas, médicas, históricas, astronómicas y geográficas escritas en árabe que en cualquier otro idioma.[37] Bajo el gobierno Abasí, la investigación científica a menudo era apoyada por el gobierno[38] y la Baytul Hikma (Casa de la Sabiduría) fue un famoso observatorio, centro de investigación y aprendizaje[39]. Durante el período selyúcida, uno podía encontrar hospitales y observatorios astronómicos adyacentes a las madaaris.[40] Bajo los otomanos, se establecieron madaaris dedicadas al estudio de la medicina, como la Madrasa Médica Suleymaniye creada por Solimán el Magnífico (1494-1566).[41] Bajo el gobernante mogol Akbar, se decretó que cada niño debería aprender aritmética, agricultura, geometría, astronomía, medicina y lógica junto con otras materias.[42] El Dars-e-Nizami, un plan de estudios ideado por el erudito del siglo XVIII Mullah Nizamuddin Sahlavi, con el que cientos de madaaris se asocian en los tiempos contemporáneos, originalmente tenía ingeniería, astronomía y medicina en su plan de estudios.[43]

El Impacto Del Colonialismo En El Sistema Educativo En El Mundo Musulmán

El florecimiento de la civilización musulmana no ocurrió aisladamente del resto del mundo; más bien, las interacciones entre varias culturas ayudaron a dar forma a la civilización musulmana y, a su vez, la civilización musulmana también impactó al mundo en general. El impacto se sintió en Europa y mucho intercambio cultural e intelectual había ocurrido antes del colonialismo. Un ejemplo de esto se puede ver en el desarrollo de universidades en la Europa medieval a través de la influencia de eventos que ocurren en el mundo musulmán, particularmente en la España musulmana. Las escuelas de medicina establecidas en Europa en lugares como Montpellier, Padua y Pisa se fundaron siguiendo el patrón de las escuelas de medicina musulmanas en Córdoba.[44] La investigación y los escritos de muchos científicos musulmanes fueron traducidos y estudiados en Europa durante muchos siglos. Los trabajos del siglo VIII sobre química de Ŷabir ibn Hayyan;[45] los escritos sobre medicina de Ibn Sina;[46] los escritos sobre cirugía del siglo X de Abulcasis;[47] y el trabajo del siglo XIII sobre farmacología de Al-Baytar[48] son solo algunos ejemplos de trabajos de científicos musulmanes que fueron traducidos y se hicieron influyentes en Europa durante varios siglos. La experiencia colonial, sin embargo, cambió el ambiente de intercambio mutuo en uno de dominación e imposición, con el colonialismo como causa de grandes cambios en los sistemas educativos en el mundo musulmán.

Colonialismo y epistemicidio

A finales del siglo XV, Al-Andalus o la España musulmana se encontraba en las etapas finales de la conquista de la Monarquía Católica[49] y acompañando el genocidio físico de la población de Al-Andalus estaba el genocidio intelectual, o lo que Grosfoguel ha denominado epistemicidio.[50] Junto con el asesinato y la represión de toda una población de musulmanes y judíos, se llevó a cabo la quema masiva de bibliotecas.[51] Las quema masiva de bibliotecas en Al-Andalus señalaron las primeras etapas de la colonización intelectual que corrieron paralelas a las conquistas políticas de la era colonial.

A medida que Europa Occidental avanza hacia la secularización, eventualmente se convertirá en una fuerza de homogeneización global, imponiendo su tradición intelectual a las culturas y sociedades de todo el mundo en nombre del progreso. La epistemología secular que se encontraba en el corazón de la era de la Ilustración se convirtió en una fuerza impulsora para la destrucción de los sistemas de conocimiento de otras culturas y sociedades, de modo que ocurriendo paralelamente al imperialismo político estaba un proceso de colonización intelectual. La ciencia, como se estaba secularizando y desarrollando en el mundo occidental durante la era de la Ilustración, junto con la filosofía naturalista, se proyectó como universal y la única forma válida de analizar el mundo. El científico occidental se volvió tan integral para el proyecto colonial como el oficial militar.[52] La afirmación de que el mundo occidental había desarrollado un sistema de conocimiento superior a todos los demás sistemas de conocimiento en el mundo fue una de las justificaciones utilizadas para las grandes conquistas políticas y la subyugación del resto del mundo.[53] Mientras que la producción de conocimiento y la ciencia de otras culturas y sociedades estaban siendo mitologizadas, se afirmaba que la ciencia proveniente de Occidente era universal; por lo tanto, la ciencia se convirtió en un medio de colonización intelectual.[54] En el mundo musulmán, la colonización intelectual condujo gradualmente al reemplazo de un enfoque integral y holístico del conocimiento por un sistema de conocimiento secularizado que era fragmentado, reduccionista y materialista.

Bajo el velo del progreso, el colonialismo justificó no solo la conquista de otras sociedades, sino que la ciencia reduccionista y materialista que estaba siendo producida se convirtió en un medio para la explotación de la naturaleza y la destrucción de ecosistemas enteros.[55] El famoso intelectual y poeta Muhammad Iqbal describió sucintamente la naturaleza desastrosa de la ciencia que estaba produciendo Europa y era exportada al resto del mundo en analogía con las ciencias naturales:

como muchos buitres cayendo sobre el cadáver de la naturaleza, y cada uno huyendo con un pedazo de carne. La naturaleza como sujeto de la ciencia es un asunto altamente artificial, y esta artificialidad es el resultado de ese proceso selectivo al que la ciencia debe someterla en aras de la precisión.[56]

Esta comprensión de la ciencia y el conocimiento secular se importó al mundo musulmán mediante la creación de nuevos sistemas educativos en el mundo musulmán que eran seculares. Estos sistemas fueron implantados en el mundo musulmán por funcionarios coloniales y también adoptados por estadistas musulmanes que deseaban utilizar la educación como una herramienta para la construcción del estado.

Políticas educativas coloniales

En 1835, Thomas Babington Macauley, un educador británico, preparó un programa de estudios para institutos educativos en toda la India, que contenía «ciencias modernas» e inglés. El gobierno colonial apoyó el plan de estudios de Macauley y trabajó para socavar el plan de estudios que se enseña en las escuelas que se habían establecido en la India precolonial.[57] Este plan de estudios se enseñó hasta un famoso levantamiento en 1857,[58] después del cual se establecieron nuevas políticas para poner la educación bajo el control completo del régimen colonial.

En Egipto, durante los tres años de ocupación bajo Napoleón, se hicieron planes para construir una escuela primaria para egipcios para enseñarles elementos de las artes y las ciencias en francés a fin de prepararlos para ingresar a una escuela de medicina dirigida por los franceses.[59] También había planes para establecer una escuela de entrenamiento militar para las élites mamelucas para crear un ejército moderno[60] que actuaría como representante del dominio francés en Egipto.

En el Imperio Otomano, un número creciente de países de Europa comenzó a establecer escuelas en el imperio a través del sistema de capitulaciones a medida que el imperio disminuía en poder.[61]

En África occidental, el gobierno colonial francés buscó controlar y reducir la influencia de la educación islámica en la población. A partir de 1857, el administrador colonial francés y general Louis Léon César Faidherbe inició una serie de decretos legales y políticas educativas que fueron seguidas durante décadas por otros funcionarios coloniales que buscaban frenar sistemáticamente la educación islámica en la región de Senegambia y disminuir la influencia de las escuelas antiguas del Corán que habían sido centrales en la región durante 900 años.[62]

Este proceso de introducción de nuevos sistemas de educación se produjo en todo el mundo musulmán y tuvo resultados significativos. El primer resultado significativo fue que la educación secular y la enseñanza como herramienta para construir el estado-nación y extender el control del gobierno comenzaron a ganar dinero en el mundo musulmán. En segundo lugar, la introducción de escuelas creadas por los regímenes coloniales comenzó un proceso de socavación lenta de la autonomía y la influencia de las escuelas administradas y establecidas por musulmanes antes del período colonial, así como los sistemas de conocimiento precoloniales desarrollados por los musulmanes. Finalmente, estas escuelas a menudo tenían la intención de cooptar a la élite nativa y capacitarlos como funcionarios coloniales, creando así una nueva élite en la sociedad musulmana que simpatizaba con el proyecto colonial. A este respecto, donde los funcionarios coloniales se detuvieron en su colonización intelectual, los reformadores, a menudo provenientes de la élite nativa, retomaron el proyecto de modernización.

Reformadores, militares y modernización

El proyecto de modernización del sistema educativo en el Imperio Otomano comenzó ya en 1734 cuando el Sultán Mahmud I estableció las primeras escuelas militares modernas.[63] Seguirían más escuelas en los años venideros, principalmente relacionadas con el deseo de producir un ejército moderno, que luego culminaría en el establecimiento de escuelas seculares bajo la reforma de la tanzimat a partir de mediados del siglo XIX.[64] Los principales cambios en la educación en el Imperio Otomano entraron en vigor cuando el Sultán Selim III inició el programa del Nizam-i Cedid en 1789.[65] La imitación ciega de Occidente que caracterizó muchas de estas reformas educativas fue criticada por pensadores como Jamal al-Din Al-Afghani.[66]

En África occidental, la Médersa de Saint-Louis establecida en 1908 marcó un intento del estado colonial francés de crear institutos educativos que integraran elementos del sistema educativo francés con la educación islámica. La razón detrás de este tipo de escuela era crear una élite nativa que actuaría como representante de la misión civilizadora del estado colonial.[67]

En Egipto, documentos escritos de ulemas Azharies, como al-Jabarti y Hassan al-Attar, mostraron una fascinación por los logros militares e intelectuales de los franceses cuando gobernaban Egipto.[68] A este respecto, teniendo como base el establecimiento de un ejército fuerte, Muhammad Ali establecería un sistema paralelo de enseñanza controlada por el gobierno para existir junto con el sistema maktab y madrasa de Egipto.[69] Para ayudar con la creación de un nuevo sistema educativo, Muhammad Ali envió estudiantes a Europa, principalmente a Francia,[70] y en 1844 se estableció la Escuela Militar Egipcia en Francia para los estudiantes que envió a estudiar ciencias militares.

Después de Muhammad Ali, Ali Mubarak, otro famoso reformador egipcio, también trabajó para transformar y modernizar el sistema educativo en Egipto después de viajar a Francia y estudiar el sistema educativo allí.[71] Mubarak criticó a las escuelas más antiguas como Al-Azhar, el instituto de educación superior más antiguo de Egipto, al afirmar: «No conocen la historia, la geografía y la filosofía»[72], refiriéndose a los nuevos modos de conocimiento desarrollados a partir de las interacciones con los sistemas educativos y teorías educativas procedentes de Francia. Otra figura importante y contemporánea de Mubarak fue Rifa’a Al-Tahtawi, que también había pasado un tiempo en Francia; Dijo que en cada aldea debería haber un maestro del gobierno para enseñar a los aldeanos “los principios del gobierno”[73] para enseñarles hub al-watan (amor por el estado)[74]. Que la noción de educación de Al-Tahtawi estuviera directamente relacionada con la construcción del estado muestra cuán influyente se hizo el modelo de educación occidental en ciertos sectores de élite de la sociedad musulmana; Su idea de utilizar las escuelas para consolidar la identidad nacional tiene una sorprendente similitud con las políticas adoptadas por los franceses en su propia población rural en ese momento.[75] 

En el subcontinente indio, se creó el Colegio Muhammadan Anglo-Oriental College (MAO) (más tarde conocido como Universidad Aligarh) a mediados del siglo XIX por Sayyid Ahmad Khan, quien utilizó la Universidad de Cambridge como modelo para su escuela.[76] Ahmed Khan había quedado muy impresionado con el sistema de educación superior en Gran Bretaña. Una vez le dijo a un colega con respecto a Gran Bretaña: «Si vinieras aquí… verías cómo se lleva a cabo la educación y cómo se enseñan a los niños, cómo se adquiere el conocimiento y una comunidad alcanza el honor».[77] En cuanto al plan de estudios de la Universidad de MAO, reemplazó la subsección de los ma’qul que trataba temas como filosofía, astronomía y medicina que fueron estudiados en madaaris precoloniales por sus contrapartes europeas.[78] Este movimiento fue relevante porque desencadenó una nueva etapa de institutos educativos musulmanes en la India que adoptaron discursos de conocimiento que se desarrollaron en Europa y que reemplazaron los discursos de conocimiento precoloniales. Tal movimiento se basó en la creencia de que las ciencias, tal como se desarrollaron en Europa, eran más avanzadas que la comprensión de la ciencia que existía en el mundo musulmán y en otras sociedades.

Paralelamente a la reforma educativa de Ahmed Khan, en 1866, un grupo de ulemas indios estableció el Darul Ulum Deoband.[79] El plan de estudios de Darul Ulum Deoband fue influenciado en gran medida por una versión reformada del plan de estudios Dars-i-Nizami.[80] El plan de estudios Dars-i-Nizami se remonta al erudito del siglo XVIII Mullah Nizamuddin Sahlavi.[81] El contenido de Dars-i-Nizami era bastante extenso y la intención original de Nizamuddin era desarrollar un plan de estudios que incorporara tanto ulum al-manqul como ulum al-ma’qul; ingeniería, astronomía y medicina fueron parte del plan de estudios original.[82] La reforma Deobandi del plan de estudios Dars-i-Nizami eliminó partes importantes de las asignaturas principales que se encontraron inicialmente en versiones anteriores del plan de estudios[83] y redujo el enfoque principalmente a ulum al-manqul. La justificación de esto por parte de algunos de los fundadores del movimiento Deobandi fue que aquellos que querían una educación «moderna» podían ir a escuelas y universidades fuera del sistema de madrasa.[84] Esta actitud demuestra cómo los musulmanes comenzaron a bifurcar su propia tradición de conocimiento unificado, dando paso a los marcos y temas secularizados que provienen de los sistemas coloniales. La superioridad del conocimiento y la ciencia occidentales ya no era simplemente un reclamo de los colonialistas, sino que se internalizó dentro de las mentes de la población colonizada.[85]

Uno puede ver en los ejemplos citados anteriormente del Imperio Otomano, África Occidental, Egipto y el subcontinente indio cómo el colonialismo afectó en gran medida el sistema educativo en muchas partes del mundo musulmán. Hubo una primera imposición directa por parte de los regímenes coloniales de escuelas seculares que eran ajenas a la cultura musulmana y que socavaron el sistema educativo precolonial. Luego los reformadores musulmanes continuaron el proceso de establecer escuelas basadas en un paradigma secular occidental. Las nuevas escuelas también ayudaron a introducir en el mundo musulmán las concepciones de la ciencia y los discursos del conocimiento que se desarrollaron en una Europa secularizada, que eventualmente socavaría y reemplazaría los discursos científicos y los sistemas de conocimiento que se habían desarrollado dentro de la sociedad musulmana a través de un marco integrado. Si bien hubo reformadores que intentaron desarrollar institutos educativos basados en paradigmas seculares occidentales, otros movimientos de reforma musulmanes influyentes, como el movimiento Deobandi, establecieron madaaris con un plan de estudios reducido, centrándose solo en ulum al-manqul. Esta reducción del plan de estudios señaló la aceptación de que los madaaris deberían tener un papel más limitado en la sociedad y el desarrollo intelectual que sus predecesores precoloniales.

En el período poscolonial, la reforma educativa continuó en la dirección de la imitación de las escuelas seculares occidentales, tanto en términos de estructura como de contenido, y paralelamente a esto ha habido una limitación del papel de los madaaris en la sociedad. Estas tendencias han llevado finalmente a una crisis educativa en las sociedades musulmanas.

Una Exploración De La Reforma Educativa En El Mundo Musulmán

Ibn Khaldun, escribiendo siglos antes del colonialismo europeo, observó que está en la naturaleza de la conquista que los conquistados imiten a quienes los conquistan. Esto ocurre porque los conquistados están impresionados por el conquistador o atribuyen erróneamente su propia servidumbre a la perfección del conquistador, sin analizar la naturaleza de su derrota.[86] Esta observación de las personas conquistadas describe con precisión la actitud derrotista que ha existido en el mundo musulmán desde su pérdida de poder político debido al colonialismo y continúa con la imitación ciega del mundo occidental que ha marcado mucho desarrollo en el mundo musulmán en la época post colonial.

La razón detrás de la aceptación ciega de los sistemas escolares provenientes de Occidente por los reformadores y los gobiernos fue una fascinación con el poder económico y político de Occidente y se esperaba que la importación de escuelas seculares condujera al crecimiento económico y la fuerza política de los Estados-nación. Esto no solo no ocurrió, sino que no sería exagerado afirmar que el sistema de educación secular creado en el mundo musulmán ha llevado a la desintegración de las comunidades locales, la pérdida de cultura y la destrucción de los sistemas de conocimiento tradicionales.[87] Al Zeera ha notado los efectos perjudiciales de la importación de sistemas de educación secular occidental al mundo musulmán:

El dilema de las sociedades islámicas radica en parte en el hecho de que importaron sistemas de educación secular y los plantaron en el corazón de las sociedades tradicionales islámicas. Para mí, esto es como plantar una palmera en Alaska y esperar que crezca naturalmente y que también dé fruto. El desajuste entre la base religiosa de las sociedades islámicas y la construcción secular del sistema educativo occidental es una de las principales causas de los problemas que enfrentan nuestras universidades.[88]

El desajuste entre un sistema de educación secular occidental y las sociedades musulmanas a menudo resultó en la producción de una clase educada que estaba culturalmente alejada de su propia sociedad y herencia intelectual y, en el peor de los casos, constituía presagios de políticas neocoloniales que buscaban legitimar sus sociedades mediante la imitación a Occidente y haciendo de éste el estándar para todo lo que era real, bello y aceptable.[89] El alcance de esta colonización intelectual incluso llegó al punto en que el Islam mismo recibió legitimidad solo si podía justificarse a través de metodologías de investigación basadas en una epistemología secular y a nivel cultural y político, el Islam solo podría tener validez si pudiera ser visto que encaje dentro de las normas de un paradigma desarrollado por intelectuales occidentales.[90] El sistema de educación secular no solo socava la comprensión holística e integradora del conocimiento proveniente de una cosmovisión islámica, sino que, en el mejor de los casos, coloca a la religión como un tema separado dentro del plan de estudios escolar, aislándola de su relación con la economía, la política, la ciencia, la cultura y otros campos. En el paradigma islámico, se considera que la religión abarca todas las formas de conocimiento, siendo parte integral de cada tema y cada aspecto del proceso educativo.[91] Iqbal describió tal comprensión de la religión desde una cosmovisión islámica: “La religión no es un asunto departamental; no es un mero pensamiento, ni un mero sentimiento, ni una mera acción; es una expresión de todo el hombre”.[92] Además, la noción de que el mundo puede dividirse entre lo secular y lo religioso, lo sagrado y lo profano, que ha marcado al mundo occidental durante siglos y ha caracterizado el sistema educativo secular y la producción de conocimiento es antitético al Islam. Iqbal alude poéticamente a este punto: “No existe un mundo profano. Toda esta inmensidad de materia constituye un ámbito para la autorrealización del espíritu».[93]

A menos que se tomen medidas serias para abordar la crisis educativa en el mundo musulmán y se realicen esfuerzos conscientes para contrarrestar la secularización del conocimiento que ha sido una fuerza homogeneizadora en el mundo, entonces el mundo musulmán seguirá siendo una sombra de su antiguo yo sin sustancia real.[94] La imitación ciega del mundo occidental ha impedido que el mundo musulmán continúe desarrollando sus propios modelos de ciencia y sistemas de conocimiento que reflejan la identidad cultural musulmana,[95] satisfacer las necesidades de sus sociedades y ser fieles a una cosmovisión islámica. El proyecto de construcción del estado mediante el uso de un sistema de educación secular es ajeno a las enseñanzas islámicas, ya que una sociedad verdadera y justa no puede crearse sin referencia a Dios, las enseñanzas proféticas y la comprensión de la dimensión de la próxima vida (al-akhira). La falacia de una comprensión secular del conocimiento proviene del hecho de que el «yo» humano nunca puede ser el único medio para medir la realidad.[96] Los primeros versos revelados del Corán resaltaron el hecho de que la fuente de todo conocimiento verdadero proviene de Dios; por lo tanto, la adquisición de conocimiento que no está conectado con Dios, en última instancia, conducirá a la pérdida y al extravío de los seres humanos.

A este respecto, la reislamización del conocimiento no es simplemente el proceso de glorificar la herencia de los grandes pensadores musulmanes que vivieron hace muchos siglos; más bien, es el desarrollo de una epistemología islámica lo que crea una unidad de conocimiento,[97] donde todas las ramas del aprendizaje se conectan con la realidad fundamental de la Unicidad de Dios (tawhid). Wan Mohd Nor Wan Daud definió mejor la islamización del conocimiento como: «… fundamentalmente un proceso de retorno a la cosmovisión metafísica, el marco epistémico y los principios éticos y legales del Islam».[98]

Durante la última parte del siglo XX, se ha debatido mucho sobre el desarrollo de sistemas educativos que conduzcan a las necesidades de la sociedad musulmana y se desarrollen dentro de un marco islámico genuino. Intelectuales como Naquib Al-Attas, Seyyed Hossein Nasr e Ismail al-Faruqi han escrito sobre la necesidad de un proceso de reislamización del conocimiento y los sistemas educativos. En 1977, se llevó a cabo la primera conferencia internacional en la Meca para discutir los temas y problemas relacionados con la educación en el mundo musulmán, seguida de varias conferencias sobre el tema en otras partes del mundo musulmán[99]. Si bien se ha debatido mucho y se han establecido bastantes universidades islámicas desde entonces, como la Universidad Islámica Internacional de Malasia, aún queda mucho trabajo por hacer para establecer institutos educativos líderes que traigan cambios relevantes al mundo musulmán. No solo en el mundo musulmán sino en todo el mundo, el impacto de siglos de conocimiento producido en el contexto de la colonización llevará muchas generaciones para analizar y comprender[100].

Conclusión

Si bien las discusiones sobre la islamización del conocimiento han ayudado a provocar debates sobre la producción de conocimiento, la educación y el papel del Islam en la epistemología, también han sido criticadas por ciertas limitaciones en la literatura actual sobre el tema. Se ha observado que gran parte de esta literatura ha sido reaccionaria, centrándose en las polémicas contra Occidente en lugar de proporcionar medios tangibles mediante los cuales se puedan implementar marcos conceptuales de islamización dentro de la producción de conocimiento y la educación.[101]

La secularización del conocimiento, la sociedad y los individuos ha creado inmensos problemas en el mundo de múltiples maneras: ambiental, política, social, psicológica, etc. Un proyecto exitoso de islamización del conocimiento abordaría los problemas que enfrenta nuestro mundo hoy y traería de nuevo un enfoque holístico muy necesario para el conocimiento, integrando realidades espirituales y verdades metafísicas a campos de conocimiento que han sido despojados de su significado espiritual. La declaración de Iqbal a este respecto a principios del siglo XX da a conocer mejor el proyecto de islamización del conocimiento, aunque vivió antes de que se utilizara el término:

La humanidad necesita tres cosas hoy: una interpretación espiritual del universo, la emancipación espiritual del individuo y los principios básicos de significado universal que dirija la evolución de la sociedad humana sobre una base espiritual[102].

Al arrojar luz sobre las transformaciones que tuvieron lugar durante la era colonial, se espera que las generaciones actuales y futuras de educadores comprendan su importancia y contribuyan al proceso de reintegrar una cosmovisión, epistemología y ética islámica en los planes de estudio educativos. Además, también se espera que este documento comience a inspirar a estudiantes y expertos en diversas disciplinas como psicología, negocios, arte, etc. para repensar los paradigmas dentro de los cuales existen sus propios campos de disciplina y contribuir a integrar un espíritu islámico dentro de sus propios campos de conocimiento. Le pedimos a Dios que nos guíe a ese conocimiento que nos lleva de regreso a Él y que nos permite beneficiar nuestras almas en esta vida y en la próxima in sha’ Allah.

 

Fuente: Yaqeen Institute For Islamic Research

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Acerca de Faisal Malik

Faisal Malik tiene una Licenciatura en Religión de la Universidad Concordia y una Maestría del departamento de Civilizaciones de Oriente Medio y Cercano de la Universidad de Toronto. Ha investigado el impacto del colonialismo en el sistema educativo en diferentes regiones del mundo musulmán y ha presentado el tema del colonialismo y la educación en varias conferencias en los Estados Unidos, Canadá y Malasia. Actualmente es coordinador de marketing y proyectos para ICNA Relief Canada.

 

[1] http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html

[2] Plural de madrasa

[3] Farish Noor, Yoginder Sikand, y Martin van Bruinessen, eds., The Madrasa in Asia: Political Activism and Transnational Linkages (Amsterdam: Amsterdam University Press, 2008), 11.

[4] International Crisis Group (ICG). 2004, October 7. Pakistan: Reforming the Education Sector. Islamabad/Brussels: International Crisis Group & Arab Human Development Report, 2003, Building a Knowledge Society. New York: United Nations Development Programme.

[5] Para ejemplos de académicos influyentes del pasado, ver Goldziher, Ignaz, “The Attitude of Orthodox Islam toward the Ancient Science” in Studies on Islam, ed. Merlin L. Swartz (New York: Oxford University Press, 1981), 185–215 & Makdisi, George. The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West (Edinburgh: Edinburgh University Press, 1981). Para ver ejemplos de escritores más recientes, véase Hoodbhoy, Pervez, Islam and Science: Religious Orthodoxy and the Battle for Rationality (London & New Jersey: Zed Books Ltd, 1991) & Huff, Toby E. The Rise of Early Modern Science: Islam, China and the West (Cambridge: Cambridge University Press, 2017).

[6] Para ver ejemplos de historiadores y académicos que han presentado una visión más matizada de los institutos educativos islámicos en la civilización musulmana, ver Ekmeleddin, Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization (Istanbul: Research Centre for Islamic History, Art and Culture IRCICA, 2002) & Langohr, Vickie (2005) “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements: The Cases of British Egypt and Punjab,” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1 & Robinson, Francis, 1997, “Ottomans-Safavids-Mughals: Shared Knowledge and Connective Systems,” Journal of Islamic Studies 8, no. 2 & Sahin, Abdullah. 2018. “Critical Issues in Islamic Education Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education,” Religions 9, no. 11: 335, & Iqbal, Muzaffar. The Making of Islamic Science (Kuala Lumpur: Islamic Book Trust, 2009).

[7] ‘Alaq significa literalmente aferrarse, se ha interpretado como una referencia a un embrión o una etapa en el desarrollo del feto; ver The Qur’an: A New Translation, trans. M. A. S. Abdel Haleem (New York: Oxford University Press, 2010), 428.

[8] Tomemos, por ejemplo, que el mandamiento en la primera aleya no es solo «¡Lee!» Sino Lee en el nombre de Dios; el mandamiento de leer se repite en la aleya 3 y esta vez seguido inmediatamente con una descripción de Dios.

[9] Al-Attas, Islam and Secularism, 78 & Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, x & Muhammad Abdel Haleem and Elsaid M. Badawi, Arabic-English Dictionary of Qur’Anic Usage (Leiden & Boston: Brill, 2008), 635.

[10] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 63.

[11] Abu Hamid Al-Ghazali, Kitab Al-‘Ilm: The Book of Knowledge, Book 1 of the Ihya ‘Ulum Al-Din: The Revival of the Religious Sciences, trans. Kenneth Honerkamp (Louisville: Fons Vitae, 2015), xxx

[12] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, xxvi.

[13] Kuldip Kaur, Madrasa Education In India: A Study of Its Past and Present (Chandigarh: Centre for Research in Rural and Industrial Development (CCRID), 1990), 6 & Safiur-Rahman al-Mubarakpuri, The Sealed Nectar: Ar-Raheeq-ul-Makhtum. (Riyadh: Darussalam, 2002), 276.

[14] Shawkat Omari, “Towards an Islamic Vision of Parallel Education Institutions,” ed. Hussein Abdul-Fattah and Fathi Malkawi, in The Education Conference Book: Planning, Implementation, Recommendations, and Abstracts of Presented Papers: A Conference on “Towards the Construction of a Contemporary Islamic Educational Theory” (Amman: Islamic Studies and Research Association, 1990), 176-177 & Sajid Muhammad Qasmi, Madrasa Education Framework (Dehli: MANAK Publications Pvt. Ltd, 2005),12-15.

[15] George Makdisi, The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West (Edinburgh: Edinburgh University Press, 1981), 10.

[16] Ibid., 27-28.

[17] Ibid., 31.

[18] Feyyat Gokce, “Minority and Foreign Schools on the Ottoman Education System,” e-international journal of educational research 1, no. 1 (2010), 42 & Ekmeleddin Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization (Istanbul: Research Centre for Islamic History, Art and Culture IRCICA, 2002), 2, 371.

[19] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, 244.

[20] Ahmed Basheer “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars: 700-1600AC” in Muslim Contributions to World Civilization, ed. Syed A.Ahsani, Ahmed Basheer, and Dilnawaz A. Siddiqui (United Kingdom: International Institute of Islamic Thought, Association of Muslim Social Scientists, 2005), 73.

[21] Kaur, Madrasa Education In India, 21.

[22] Kaur, Madrasa Education In India, 92 & Langohr, Vickie (2005) “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements: The Cases of British Egypt and Punjab.” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1, p. 169.

[23] Vickie Langohr, “Colonial Education Systems and the Spread of Local Religious Movements,” Comparative Studies in Society and History 47, no. 1 (2005), 168, 169.

[24] Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, p. 247.

[25] Ibid., 247-248.

[26] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX & Francis Robinson, “Ottomans-Safavids-Mughals: Shared Knowledge and Connective Systems,” Journal of Islamic Studies 8, no. 2 (1997), 152.

[27] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX & Kaur, Madrasa Education In India: A Study of Its Past and Present, 170.

[28] Cook, Classical Foundations of Islamic Educational Thought, XX.

[29] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 69.

[30] Ibid., 69.

[31] Ahmed “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 80.

[32] Abu Hamid Al-Ghazali, Kitab Al-‘Ilm, 38.

[33] Ibn Khaldun, The Muqaddimah: An Introduction to History, trans. Franz Rosenthal (Princeton: Princeton University Press, 2005), 370-390.

[34] Ibid., 376.

[35] Ibid., 422-424.

[36] Ware III, Rudolph T., The Walking Qur’an: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa (Chapel Hill: University of North Carolina Press, 2014), p. 106.

[37] Ahmed, “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 87.

[38] Ibid., 76.

[39] Kaur, Madrasa Education In India, 7.

[40] Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, 373.

[41] Ibid., 391, 405.

[42] Kaur, Madrasa Education In India, 34.

[43] Ibid., p. 52 & Hamid Mahmood, The Dars-E-Nizami and the Transnational Madaris in Britain (Queen Mary: University of London, 2012), 9, 10, 78 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 49, 55-57.

[44] Ahmed, “Contributions of Muslim Physicians and Other Scholars,” 77.

[45] Ibid., 81.

[46] Ibid., 80.

[47] Ibid., 80.

[48] Ibid., 82.

[49] Grosfoguel, “The Structure of Knowledge in Westernized Universities,” 78.

[50] Ibid., 79.

[51] Ibid., 79.

[52] Thésée ,“A Tool of Massive Erosion,” 29.

[53] ElMessiri, “The Gate of Ijtihad,” 17 & Hamed Ibrahim “Reflections on Technology and Development: A Cultural Perspective,” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), 259.

[54] Rafik Habib, “Modernizing vs. Westernizing the Social Sciences: The Case of Psychology” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought., 2006), 130 & Thésée “A Tool of Massive Erosion,” 33.

[55] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education: An Islamic Perspective, 86.

[56] Muhammad Iqbal, The Reconstruction of Religious Thought in Islam (Lahore: Sang-E-Meel Publications, 2010), 44.

[57] Qasmi, Madrasa Education Framework, 69-70.

[58] Ibid., 69-70.

[59] James Dunne-Heyworth, An Introduction to The History of Education in Modern Egypt (London: Frank Cass & Company Ltd, 1969), 98.

[60] Ibid., 100.

[61] Gokce, “Minority and Foreign Schools on the Ottoman Education System,” 48.

[62] Ware III, The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa, 164, 191, 203.

[63] Kemal Cicek, The Great Ottoman-Turkish Civilisation (Ankara: Yeni Turkiye, 2000), p. 657.

[64] Vernon O. Egger, A History of the Muslim World Since 1260; The Making of a Global Community (Upper Saddle: Pearson: Prentice-Hall, 2008), 309, 339.

[65] Ihsanoglu, History of the Ottoman State, Society & Civilization Vol. 2, 424.

[66] Adel Hussein “Bias in Western Schools of Social Thought: Our Heritage as the Starting Point for Development” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. ElMessiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), 95.

[67] Ware III, The Walking Quran: Islamic Education, Embodied Knowledge, and History in West Africa, 196.

[68] Abdur-Rahman Al-Jabarti, Napoleon in Egypt: Al-Jabarti’s Chronicle of the First Seven Months of the French Occupation of Egypt, 1798, trans. Schmuel Moreh (Princeton: M. Weiner Pub., 1993), 36, 38, 185, 186, 195, 198.

[69] Jeffrey C. Burke, “Education,” in The Islamic World, ed. Andrew Rippin (London & New York: Routledge Taylor & Franchis Group, 2008), 313 & Bayad Dodge, Al-Azhar: A Millennium of Muslim Learning (Washington: The American International Printing Company, 1961), 114 & Mona Russell, “Competing, Overlapping, and Contradictory Agendas: Egyptian Education Under British Occupation, 1882-1922,” Africa and the Middle East, Comparative Studies of South Asia XXI, no. 1-2 (2001), 50.

[70] Dunne-Heyworth, An Introduction to The History of Education in Modern Egypt, 105 & Ghulam N. Saqib, Modernization of Muslim Education in Egypt, Pakistan, and Turkey: A Comparative Study. (Lahore: Islamic Book Service, 1983), 84.

[71] Mitchell, Colonising Egypt, 64 & Paula Sanders, Creating Medieval Cairo: Empire, Religion, and Architectural Preservation in 19th Century Egypt (Cairo: American University of Cairo Press, 2008), 33.

[72] Michael J. Reimer, “Contradiction and Consciousness in ʿAli Mubarak’s Description of Al-Azhar,” International Journal of Middle East Studies 29, no. 1 (1997), 62.

[73] Mitchell, Colonising Egypt, 109.

[74] John W. Livingston, “Western Science and Educational Reform in the Thought of Shaykh Rifa’a Al-Tahtawi,” International Journal of Middle East Studies 28, no. 4 (1996), 552.

[75] Weber, Peasants Into Frenchmen, 307.

[76] Egger, A History of the Muslim World since 1260, 342.

[77] David Lelyveld, “Disenchantment at Aligarh: Islam and the Realm of the Secular in Late Nineteenth Century India,” Die Welt des Islams 22, no. 1 (1982), 86 & Syed Mahmood, A History of English Education in India (1781-1893) (Calcutta: Baptist Mission Press, 1895), 86, 87.

[78] Lelyveld, “Disenchantment at Aligarh,” 86 & Mahmood, A History of English Education in India (1781-1893), 89.

[79] Kaur, Madrasa Education In India, 55 & Mahmood The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain. 11 & Barbara Metcalf, “The Madrasa at Deoband: A Model for Religious Education in Modern India,” Modern Asian Studies 12, no. 1 (1978) 111 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 38, 41.

[80] International Crisis Group (ICG), Pakistan: Madrasas, Extremism and the Military, (Islamabad/Brussels: International Crisis Group, 2002), 5 & Kaur, Madrasa Education In India, 121 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 67-68.

[81] Muhammad Farooq, “Objectification of Islam: A Study of Pakistani Madrassah Texts,” Pakistan Journal of History and Culture 31, no. 1 (2010), 36.

[82] Ibid., p. 36 & Kaur, Madrasa Education In India, 52 & Mahmood, The Dars-e-Nizami and the Transnational Madaris in Britain, 9, 10, 78 & Qasmi, Madrasa Education Framework, 49, 55-57.

[83] International Crisis Group (ICG). Pakistan, 6 & Metcalf,  “The Madrasa at Deoband,” 117-118.

[84] Qasmi, Madrasa Education Framework, 44.

[85] Thésée, “A Tool of Massive Erosion,” 34.

[86] Ibn Khaldun, The Muqaddimah, 116.

[87] El-Mously, “Reflections on Technology and Development,” 250-251.

[88] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 139-140.

[89] AbdulHamid A. Sulayman, Revitalizing Higher Education in the Muslim World (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2007), 10 & Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, 55, 134-135.

[90] Wan Mohd Nor Wan Daud, Islamization of Contemporary Knowledge and the Role of the University in the Context of De-Westernization and Decolonization (Kuala Lumpur: Penerbit UTM Press, 2013), 7 & ElMessiri “The Gate of Ijtihad,” 19, 20, 50, 51.

[91] Abdul Haq, Educational Philosophy of the Holy Quran, 183.

[92] Iqbal, The Reconstruction of Religious Thought in Islam, 10.

[93] Ibid., 136.

[94] Abdelwahab M. El-Messiri, “Introduction,” in Epistemological BIAS in the Physical & Social Sciences, ed. Abdelwahab M. El-Messiri (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2006), p. xix.

[95] Habib, “Modernizing vs. Westernizing the Social Sciences,” 127.

[96] El-Mously, “Reflections on Technology and Development,” 258.

[97] Al Zeera, Wholeness and Holiness in Education, xxv.

[98] Daud, Islamization of Contemporary Knowledge, 18.

[99] Ashraf, Sayyid Ali, “Islamic Education: Evaluation of the Achievements of Previous Conferences,” ed. Hussein Abdul-Fattah and Fathi Malkawi, in The Education Conference Book: Planning, Implementation, Recommendations, and Abstracts of Presented Papers: A Conference on “Towards the Construction of a Contemporary Islamic Educational Theory” (Amman: Islamic Studies and Research Association, 1990), 73-74.

[100] Thésée, “A Tool of Massive Erosion,” 35.

[101] Ver Sahin, Abdullah. 2018. “Critical Issues in Islamic Education Studies: Rethinking Islamic and Western Liberal Secular Values of Education,” Religions 9, no. 11: 335. & Henzell-Thomas, Jeremy & Sardar, Ziauddin Rethinking Reform in Higher Education: From Islamization to Integration of Knowledge (Herndon: International Institute of Islamic Thought, 2018).

[102] Iqbal, The Reconstruction of Religious Thought in Islam, 156.